Bildungsorganisationen und Organisation von Bildung

Soziologische Analysen zu Schule, Berufsbildung, Hochschule und Weiterbildung

Wer Bildung sagt, muss in der modernen Gesellschaft in der Regel auch Organisation sagen. Denn die Vermittlung von formaler Bildung ist außerhalb von Organisationen mittlerweile schwer vorstellbar. Bis ins 19. Jahrhundert wurde – wenn überhaupt – weitestgehend im bürgerlichen Wohnzimmer gelernt, inzwischen findet Bildung vor allem in Schulen und Hochschulen statt.1 Formale Bildung ist darüber hinaus in der modernen Gesellschaft nicht nur ein kultureller Selbstzweck, sondern durch die Zertifizierung von Bildungsabschlüssen häufig auch die Eintrittskarte in begehrte Arbeits- (und Heirats-)märkte. Mehr Menschen als je zuvor sind sowohl ‚gebildet‘ als auch gut ausgebildet, und der Druck, sich auch nach Schul- und Universitätsabschluss weiter fortzubilden, steigt.

Der zu besprechende Sammelband ist dem Ziel gewidmet, „aktuelle bildungs- und organisationssoziologische Forschungsbemühungen zum Verständnis von organisierter Bildung und Bildungsorganisationen zusammenzuführen“ (10). Da organisationssoziologische Aspekte des Themas im deutschen Sprachraum lange stiefmütterlich behandelt wurden (zumindest im Verhältnis zur gesellschaftlichen Relevanz von Bildung), ist das Vorhaben sehr zu begrüßen. Die Herausgeber_innen Regula Julia Leemann, Christian Imdorf, Justin J. W. Powell und Michael Sertl legen nun einen methodisch und theoretisch vielfältigen Band vor, der aus einer Tagung der bildungssoziologischen Sektionen der Deutschen, Schweizerischen und Österreichischen Gesellschaft für Soziologie hervorgegangen ist. Die dadurch bereits ermöglichten interessanten Blicke über den jeweiligen staatlichen „Tellerrand“ sind im Buch durch zusätzliche Perspektiven aus Russland, Polen und Kroatien ergänzt worden. Die Herausgeber_innen hoffen, dass die Bildungssoziologie durch die verstärkte Auseinandersetzung mit Organisationen ihr Erklärungspotenzial erweitern kann.

Vorweg sei gesagt, dass der Sammelband keine systematische Übersicht über das Forschungsgebiet bieten kann (und auch nicht soll).2 Für die einzelnen Bildungsbereiche wird beispielhaft gezeigt, wie der Analysefokus Organisation Bildungsforschung bereichern kann. Insgesamt hinterlässt der breite Bezug auf Schule, Hochschule, Ausbildung und Weiterbildung leider aber auch den Gesamteindruck einer etwas oberflächlichen Herangehensweise. Ein Gewinn liegt hingegen darin, dass Stimmen aus verschiedenen Ländern in Dialog miteinander stehen, zumal der Einführungstext die Stränge der Diskussionen geschickt zusammenfasst. Die vorangestellten Übersichtstexte von Moritz Rosenmund (Bildungssoziologe) und Raimund Hasse (Organisationssoziologe), in denen diese aus ihrer Perspektive auf den jeweils anderen Begriff blicken (also Organisation respektive Bildung), bietet einen guten Einstieg in das Thema. Freilich wäre eine deutlichere Trennung der unterschiedlichen Institutions- und Organisationsbegriffe wünschenswert gewesen.

Auf eine detaillierte Darstellung aller Beiträge möchte ich aus Platzgründen verzichten. Auch werde ich den mittleren Teil zu „Berufsbildung und Weiterbildung“ auslassen und stattdessen den Fokus auf die Themenfelder „Schule“ und „Hochschule“ legen. Dabei möchte ich, angelehnt an die in der Einleitung des Sammelbands gewählte Form der Vorstellung, zwei wiederkehrende zentrale Aspekte diskutieren: Ungleichheit in und Reformen von Bildung.

Bildung, Organisation und Ungleichheit

In der Bildungssoziologie nimmt die Frage nach Ungleichheiten im Bildungssystem und deren Folgen eine prominente Stellung ein. Die Rolle der Organisation bei der (Re)produktion von Ungleichheiten ist dagegen bisher unzureichend untersucht. Daher sind insbesondere die Beiträge im Band hervorzuheben, in denen mit organisationssoziologischem Instrumentarium gezeigt wird, inwiefern einzelne Bildungseinrichtungen gesellschaftliche Schieflagen befördern oder beheben können.

Marcus Emmerichs Untersuchung der Ungleichheitsverstärkung durch organisationale Entscheidungen in Schulen legt nahe, dass Schulen zum einen ihre Umwelten auf Ungleichheitskategorien hin beobachten und zum anderen schulinterne Entscheidungen daran ausrichten. (143) In seiner Analyse beschreibt er überzeugend, wie Schulen Herkunftsmerkmale als Begründung für Sonderbehandlungen von Schüler_innen mit Migrationshintergrund heranziehen und dazu nutzen, Entscheidungen über deren Schulwechsel zu legitimieren.

Maja S. Maier argumentiert in Abgrenzung zu einer neo-institutionalistischen Perspektive, dass etwa schulische Selektionsentscheidungen nicht nur im Hinblick auf die Umwelt relevant sind. (147). Sie untersucht, wie innerschulische Entscheidungen und deren Begründungen innerhalb des Lehrkörpers (der Profession) entstehen und wie diese in die schulische Praxis verwoben werden. (147f.) Maier zeigt, dass (Ungleichheiten erzeugende) Rechtfertigungsmuster durch die Profession erzeugt werden und diese die organisationalen Prozesse beeinflussen.

Dass Bildungsorganisationen Ungleichheit nicht nur verstärken, sondern durch ihre Angebote und ihre Struktur auch kompensieren können, beschreiben Karin Doolan, Iva Kosutic und Valerija Barada. Sie untersuchen in ihrer Studie, wie unterschiedlich kroatische Universitäten auf die Wünsche von Studierenden mit Kindern, Pflegeverpflichtungen oder geringen finanziellen Mitteln eingehen, kurz: wie sie auf nichtklassische Studierende reagieren. (320f.) Flexible Stundenpläne, die Abschaffung der Anwesenheitspflicht, bauliche Maßnahmen sowie die Benennung von Ansprechpartner_innen könnten dazu dienen, den spezifischen Bedürfnissen dieser Studierenden gerecht zu werden. Im Beitrag wird aber auch deutlich, wie unterschiedlich das die Universitäten je nach ihrem „institutional habitus“ (309) handhaben.

Auch die Ausbildung von Nachwuchswissenschaftler_innen, also deren „Aneignung relevanter Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster für eine wissenschaftliche Laufbahn“ (344), kann durch die jeweiligen- institutionalisierten Kontexte der Hochschule beeinflusst werden. Jörg Schwarz und Franziska Teichmann betonen, dass dabei auch informelle – für die Organisation schwer zu beobachtende Prozesse – eine wichtige Rolle spielen. Informiert durch Pierre Bourdieus feldtheoretische Überlegungen beschreiben sie die Notwendigkeit, Hochschulen als Organisation wie auch als Institution zu fassen. Sie betonen, dass Wissenschaftler_innen nur begrenzt an die Organisation gebunden seien. Weite Teile ihrer Ausbildung dagegen erfolgen durch Regeln sowie Rituale der Wissenschaftscommunity anstatt durch die Hochschule.

Insgesamt, so der Tenor der Autor_innen, bleiben die politisch vorgegebenen Rahmenbedingungen für Bildungsorganisation zwar einflussreich, doch ein entscheidender Faktor dafür, ob ein Schüler oder eine Studentin eine Bildungskarriere erfolgreich durchläuft, liegt darin, wie einzelne Schulen und Universitäten sich organisieren, für welche Programme sie sich entscheiden und wie sie diese umsetzen.

Bildungsreformen in Schule und Hochschule

Da gemeinhin die Politik für Mängel im Bildungssystem verantwortlich gemacht wird, reagiert sie fortlaufend mit Bildungsreformen. Letztere sollen stets Bildung ‚besser‘ machen, zielen aber gewöhnlich nicht auf das System, sondern auf die Bildungsorganisationen.3 Dabei bestehen meines Erachtens zwei grundlegende Probleme: Zum einen ist den politischen Entscheider_innen unbekannt, welche Wirkungen ihre Reformen auf die Bildungseinrichtungen und das gesamte Bildungssystem haben, zum anderen sind Bildungsorganisationen recht reformresistent.

Zwei der Beiträge beschäftigen sich explizit mit diesen Schwierigkeiten. Marta A. Shaw und Marta Lenartowicz zeigen in einer systemtheoretischen Analyse, inwiefern die Humboldt‘sche Universitätsreform des 19. Jahrhundert die Universitäten zu einer Schließung gegenüber ihren sozialen Umwelten bewogen hat. Humboldts Reform sei erfolgreich gewesen, weil sie bereits bestehende Grundsätze der Universitäten verstetigt habe (Trennung von Forschung und Lehre, Wahrheitsfindung, akademische Selbstverwaltung). Die Autorinnen folgern, dass heutige Reformen ebenfalls an bestehenden Werten und Strukturen ansetzen müssten, um erfolgreich zu sein. (282)

Mikhail Sokolov diskutiert, dank welcher Faktoren sich in russischen Universitäten der 1990er-Jahre verschiedene Governanceregime etabliert haben. Mit Hilfe des Ressourcenabhängigkeitsansatzes arbeitet er heraus, dass nicht nur politische Steuerungsversuche beeinflussen, ob etwa eine Universität demokratische oder zentralistische Strukturen entwickelt. Vielmehr seien es insbesondere universitätsinterne Machtverhältnisse, denen gemäß Ressourcen kontrolliert und verteilt würden. Im Hinblick auf Reformen stellt er fest: „Paradoxically, it seems that sometimes the changes which originate from institutional environment can lead political evolution in a direction opposite to what the environment suggests.“ (290)

Wird heute von Reformen im Bildungssystem gesprochen, sind damit in der ‚westlichen Welt‘ meistens die New-Public-Management-Reformen (NPM) seit den 1990er-Jahren gemeint. Dieses neoliberale Projekt, welches auf Steuerungsinstrumente aus der Betriebswirtschaftslehre zurückgreift, wird im Bildungsbereich höchst kontrovers diskutiert. Während die einen hoffen, dass die Bildungssysteme sich durch diesen externen Druck modernisieren, sehen andere in den Reformen eine destruktive Ökonomisierung von Bildung.

Frank-Olaf Radtke ist mit seiner Arbeit über die PISA-Tests und ähnliche neue Vergleichsinstrumente letzterer Gruppe zuzurechnen. Er erörtert systemtheoretisch die von findigen Berater_innen ausgedachten, aus der BWL entlehnten und von Politiker_innen umgesetzten Programme und Instrumente. Deren Einsatz bewirke eine „ökonomische Wendung der Selbstbeschreibung“, die die „Eigenrationalität und Eigennormativität des Erziehungssystems“ (85) bedrohe. Da Schulen jetzt wie Betriebe geführt würden, werden pädagogische und bildungswissenschaftliche Expertise und Konzepte zur Seite gedrängt.

Auf der Grundlage empirischer Forschungen beschreibt Achim Brosziewski den Vergleichstest dagegen als Selbstbeobachtungsinstrument des Erziehungssystems. Fraglich sei nur, wie Schulen und Lehrkräfte mit den gewonnenen Erkenntnissen umgingen: Es hänge nicht von der Aufnahmebereitschaft und -fähigkeit der Lehrkräfte ab, ob und wie wissenschaftsbasierte Einsichten über Unterricht in Unterrichtstechnologien übersetzt werden. Vielmehr gebe das „Entscheidungsnetzwerk der Organisation Schule“ selbst den Ausschlag. (104f.) Die Entscheidung liegt also weiterhin – in den engen Rahmen, die ihr die Politik zugesteht – bei der Schule selbst.

Judith Hangartner und Carla Jana Svaton haben ihre ebenfalls empirische Studie aus der Perspektive der Educational Governance erarbeitet. Der Einfluss der im Zuge des NPM neu eingesetzten Schulleitungen in schweizerischen Kantonen mache sich etwa darin bemerkbar, dass die zuvor auf Vertrauen basierende Kontrolle der ehrenamtlich tätigen Schulaufsicht durch standardisierte, datenbasierte Kontrollen abgelöst werde. Entsprechend seien die Kooperationsverhältnisse in dem traditionell etablierten Governancegefüge zwischen Schulen und Behörden heute eher durch Misstrauen und Kontrolle als durch Vertrauen geprägt.

„Produktion“ von Bildung: Mehr Fokus auf den Unterricht?

Bemerkenswert ist, dass die Autor_innen des Bandes mit Ausnahme von einer ethnografischen Studie von Tobias Röhl den organisationalen Einfluss auf den Unterricht an sich kaum thematisieren. Eine erste interessante Frage in diesem Zusammenhang wäre, warum die funktionierenden und messbar ‚guten‘ didaktischen Konzepte (organisationalen Programme) mancher Schulen und Hochschulen nicht ihren Weg in andere Bildungseinrichtungen finden. Sowohl für die Praxis als auch für die Theoriebildung wären solche und ähnliche Fragestellungen äußerst instruktiv. Zu ihrer Beantwortung könnten auch die Schüler_innen und Studierenden als vom Unterricht Betroffene herangezogen werden, was keine Studie des Sammelbandes vorsieht.

Ein Grund dafür, dass das Verhältnis von Lernsituationen zu den sie bedingenden organisationalen Strukturen bisher noch nicht besser erforscht ist, liegt meines Erachtens im Ausgangsproblem des hier rezensierten Sammelbands: Das Instrumentarium der Bildungswissenschaften, Organisationen zu analysieren, ist noch nicht elaboriert genug, um den Zusammenhang zwischen formalen sowie informalen Organisationsstrukturen und der ‚Bildungsproduktion‘ zu beschreiben.4

Bildung und Organisationssoziologie

Die Organisationssoziologie selbst, will sie die Bildungsforschung bereichern, tut sich mit Bildungsorganisationen vielfach schwer: Hochschulen gelten als „besondere Organisationen“5, Schulen werden generell nur wenig berücksichtigt. Das mag daran liegen, dass sie, wie Hochschulen früher, als anderen Behörden nachgeordnete Behörde angesehen werden, weshalb wohl fälschlicherweise nicht viel „Organisation“ in der Schule vermutet wird. Von einer wiedererstarkenden empirischen sowie theoretischen Auseinandersetzung der Organisationssoziologie mit Bildungsorganisationen könnte die Bildungsforschung aber profitieren, die, wie Rosenmund (26) kritisiert, Begriffe wie „Organisation“ und „Institution“ oftmals für austauschbar hält.

Interessanterweise hat gerade die eher randständige Auseinandersetzung mit Bildungseinrichtungen der Organisationssoziologie einige Klassiker beschert, etwa Karl Weicks Studie über lose Kopplungen in Bildungseinrichtungen.6 Eine gute Möglichkeit, daran anzuknüpfen, wäre es, Bildungsorganisationen als formale Organisationen (etwa im Sinne Niklas Luhmanns) zu fassen. Dadurch könnte man Reaktionen der Bildungseinrichtungen auf interne und externe (Umwelt-)Erwartungen (von z.B. Lehrkräften, Eltern, Ministerien) differenzierter untersuchen. Außerdem ließen sich Abweichungen von formalen Regeln und deren Funktionen für den Ablauf der Organisation sowie innerorganisationale Kulturen besser theoretisieren.

Gleiches gilt für die Beschreibung und Analyse von Reformen, die in den einzelnen Organisationen respezifiziert und umgesetzt werden. Versteht man die Bildungseinrichtung als formale Organisation, wird ersichtlich, dass Umwelterwartungen nicht einfach in die jeweilige Organisation diffundieren, sondern von dieser nur durch Entscheidungen umgesetzt werden können. Entsprechend ließe sich fragen: Wie gehen Lehrkräfte in Schulen und Lehrende in Hochschulen mit Vergleichstests, Evaluationen und Verregelungen durch die Bürokratie um? Welche Strategien wenden sie an? Führen die Veränderungen tatsächlich zur Anpassung des Lehrstils? Oder doch nur zu Indifferenz?

Im rezensierten Sammelband wird dagegen weder in den schul- noch in den hochschulbezogenen Beiträgen ausreichend thematisiert, wie mit Abweichungen und Abkürzungen, die im Alltag den Betrieb in einer Organisation aufrechterhalten, umgegangen wird. Zwar betonen Schwarz und Teichmann, bei der Analyse von Prozessen in Hochschulen müsse auch die informelle Seite betrachtet werden, während Hasse sowie Maier zeigen, wie Noten- und Versetzungsentscheidungen intern entstehen und gerechtfertigt werden. Doch findet kein systematischer Bezug auf informale Prozesse bei der Organisation von Bildung statt.

Angesichts der aktuellen Veränderungen der hiesigen Bildungslandschaft (Stichwort: NPM-motivierte Reformen) wären mehr empirische Studien zu Transformationsprozessen wie die von Hangartner und Svaton wünschenswert. Erkenntnisse darüber, welche (nichtintendierten) Folgewirkungen die staatlichen Steuerungsversuche auf die Organisation und den Unterricht haben, wären sowohl akademisch als auch praktisch weiterführend. Beiträge wie jener von Radtke mit einer normativ geleiteten Vorstellung einer Ökonomisierung von Bildung verstellen hingegen eher den Blick auf die Veränderungsprozesse. Die Folgen eines evidenzbasierten Qualitätsmanagements detailliert herauszuarbeiten sind wichtig. Dass Schulen aber nach wie vor nicht wie Betriebe geführt werden (können), wie Radtke suggeriert, zeigen die übrigen Schulbeiträge des Bands.

Dass das ‚boundary-spanning‘, wie es die Herausgeber_innen nennen, zwischen Teilgebieten der Soziologie ebenso wie die Internationalisierung den Diskussionen guttut und neue methodische wie theoretische Anregungen bringen kann, macht die Auswahl der Beiträge dennoch deutlich. Hieran sollte in Zukunft angeknüpft werden.

Fußnoten

1 So argumentiert Röhl im hier rezensierten Band (171).

2 Siehe z.B. für eine umfassende Übersicht zur Hochschulforschung Otto Hüther / Georg Krücken, Hochschulen. Fragestellungen, Ergebnisse und Perspektiven der sozialwissenschaftlichen Hochschulforschung, Wiesbaden 2016.

3 Vgl. in Hinblick auf Hochschulen Michael Huber, Reform in Deutschland – Organisationssoziologische Anmerkungen zur Universitätsreform, in: Soziologie 34 (2005), 4, S. 391: „Weil die eigentliche Reform der Universität zugeschrieben wird, liegt hier der Auslöser der universitären Dauerreform. Werden die Erwartungen der Bildungspolitik nicht erfüllt, wirft man den Universitäten gerne ihre Reformunfähigkeit vor, was dann die Politik Anlass zu weiteren reformierenden Eingriffen bietet. Erfüllen sie sich, soll der Erfolg wiederholt werden und die Bildungspolitiker machen sich auf die Suche nach neuen Reformmöglichkeiten“.

4 Siehe für einen Versuch, dies für die Studiengangsgestaltung im BA/MA-System zu tun: Stefan Kühl, Der Sudoku Effekt, Bielefeld 2012.

5 Christine Musselin, Are universities specific organisations?, in: Georg Krücken (Hrsg.), Towards a multiversity? Universities between global trends and national traditions, Bielefeld 2007, S. 63–84.

6 Karl E. Weick, Educational organizations as loosely coupled systems, in: Administrative Science Quarterly 21 (1976), 1, S. 1–19. Siehe auch Hasse im rezensierten Band. (52f.)

Dieser Beitrag wurde redaktionell betreut von Tabea Koepp.