Die Trivialmaschinenfabrik

Rezension zu "Der bildungsindustrielle Komplex" von Richard Münch

Die Kritik am Bildungswesen[1] erfreut sich nicht erst seit Kants Aufklärungsschriften[2] in akademischen Kreisen großer Beliebtheit. Sowohl in den Geistes- und Sozialwissenschaften als auch in der breiteren Öffentlichkeit sorgt sie immer wieder für kontroverse Diskussionen. In den 1960er-Jahren philosophierte neben anderen Theodor W. Adorno über den Sinn von Bildung und kam zu der vernichtende Diagnose, „daß kein Mensch in der heutigen Gesellschaft wirklich nach seiner eigenen Bestimmung existieren kann; daß, solange das so ist, die Gesellschaft durch ungezählte Vermittlungsinstanzen und Kanäle die Menschen so formt, daß sie innerhalb dieser heteronomen, dieser ihr in ihrem eigenen Bewußtsein entrückten Gestalt alles schlucken und akzeptieren.“[3]

Anknüpfend an Kant und Adorno erlebt die Kritik der Unmündigkeit mit Richard Münchs Buch Der bildungsindustrielle Komplex eine soziologische Renaissance. Gleichzeitig aktualisiert der Autor mit seinem neusten Werk die bereits 2007 von ihm angestoßene Diskussion über die Auswirkungen neoliberaler Reformpolitik in den Bereichen von Bildung und Wissenschaft.[4] In historisch-vergleichender Perspektive und in gewohnt engagierter und meinungsstarker Manier wirft Münch (S. 9; S. 26 f.) einleitend folgende Fragen auf: Welche Art von Bildung und welche „Regierung“ von Schule befördern die aktuellen Reformprogramme? Wie wird der Zugang zu Bildung für unterschiedliche gesellschaftliche Gruppen und Individuen reglementiert? Welche Entwicklungschancen für Gruppen, Individuen und die Gesellschaft resultieren daraus? Und: „Welche Erfolge kann die ökonomische Regierung der Schule in Bezug auf die Steigerung der durchschnittlichen Bildungsleistungen und auf die Schließung der Leistungskluft zwischen den Schüler/innen unterschiedlicher sozialer Herkunft vorweisen?“ (S. 27) Im Mittelpunkt von Münchs Interesse stehen also die Ökonomisierung des Sozialen im Allgemeinen und die neoliberale Reorganisation von Schulen und Unterrichtspraktiken im Besonderen. Exemplarisch aufgezeigt und verhandelt wird die neoliberale Reorganisation des Bildungswesens von ihm an aktuellen Entwicklungen in den USA. Begründet wird die Konzentration auf den US-amerikanischen Bildungsmarkt von Münch mit der Pionierrolle, welche die angelsächsischen Länder im Zuge der globalen Transformation des Bildungswesens einnehmen (S. 12; S. 70 f.). In diesen Ländern kann eine besonders stark ausgeprägte Regulation und Kontrolle des Schulbetriebs durch Wettbewerb um Ressourcen und Statusaufstieg beobachtet werden. Durch die neoliberale Landnahme, so lautet eine von Münch diagnostizierte Folge, „wird die Schule einem Geflecht von Akteuren unterworfen, die je eigene Ziele verfolgen, die nicht zwangsläufig im Interesse der Optimierung des schulischen Lernens sind, erst recht nicht im Sinne der Herstellung von Bildung als öffentliches Gut“ (S. 25).

Als normative Richtschnur für die Bewertung und Beurteilung der ermittelten Tendenzen dient Münch die Erziehungstheorie von John Dewey, dessen Ansatz „die Förderung der Vorstellungskraft und Urteilsfähigkeit durch exploratives und experimentelles Lernen in der Interaktion von Schüler/innen und Lehrer/innen in der Schulgemeinschaft in den Mittelpunkt stellt.“ (S. 10) Dem zufolge ist es die vorrangige Aufgabe schulischer Pädagogik, Menschen zu befähigen, sich ihres eigenen Verstandes zu bedienen und ein selbstbestimmtes Leben zu führen (S. 47 ff.). Gleichzeitig formuliert Münch (S. 58 f.) unter Rekurs auf Heinz von Foerster und Niklas Luhmann die These, dass die gegenwärtige Kolonisierung von Schule durch ein auf manageriale Anreizsysteme und Kontrollmechanismen setzendes Bildungsregime die Entfaltung des Verstandes behindere und dazu tendiere, die Schüler/innen in „Trivialmaschinen“ zu verwandeln (S. 227 f.). Schule im 21. Jahrhundert erscheint in Münchs Darstellung nicht länger als Lernort, sondern als Kampfplatz in einem internationalen Bildungswettbewerb, in dem Nationalstaaten um exzellente Rangplätze konkurrieren. Das Ziel in diesem Kampf ist nicht mehr die umfassende Bildung des Einzelnen, sondern die möglichst effiziente Ausbildung zukünftiger Arbeitskräfte. Die Unterwerfung des Schulwesens unter die Imperative einer wissensbasierten Ökonomie (S. 67–98) bleibt nach Münch nicht ohne Folgen für die Art und Weise pädagogischer Wissensvermittlung: „Das Hineinregieren der Ökonomik in das Erziehungssystem hat zur Folge“, so lautet seine düstere Diagnose, „dass zentrale Voraussetzungen von Lernen und Persönlichkeitsbildung nicht mehr anerkannt und […] sogar zerstört werden.“ (S. 319) Nicht nur an dieser Stelle drängt sich bei der Lektüre die Frage auf, zu welcher Zeit die scheinbar akut bedrohten Voraussetzungen eines traditionellen „pädagogischen Establishments“ jemals uneingeschränkte Anerkennung erfahren haben.

Es spricht für Münch, dass er es nicht bei derart pauschalen Urteilen belässt, sondern den Versuch unternimmt, seine Thesen in doppelter Weise zu präzisieren: So bemüht er sich zum einen, seine allgemeinen Aussagen über nichtintendierte Folgen der neoliberalen Landnahme im internationalen Bildungswesen empirisch mit Analysen von programmatischen Texten verschiedener Akteursgruppen des bildungsindustriellen Komplexes einzuholen (S. 76–216). Zum anderen sucht er die Thesen mit quantitativen Daten über die soziale Ungleichheit von Schüler/innen in den USA empirisch zu fundieren (S. 216–314). Die Bilanz der von Münch ebenso scharfsinnig wie anschaulich vorgenommenen Kontrastierung der empirischen Befunde mit den erklärten programmatischen Absichten der neuen Bildungskonzepte fällt denkbar schlecht aus: Demnach hat die ökonomische Regierung der Schule nach den Vorgaben des New Public Management (NPM) weder zur Verwirklichung demokratischer Ziele noch zur Entwicklung mündiger Menschen und auch nicht zu einer Steigerung der schulischen Leistungen beigetragen. Vielmehr wurde durch neoliberale Reformprogramme ein Bildungsregime hervorgebracht, das bestehende Leistungsdifferenzen zwischen Schüler/innen entsprechend ihrer sozialen Herkunft verstärkt, „die Schule schon aus geschäftlichen Interessen einer Reformturbulenz aussetzt“ (S. 316) und strukturell verursachte Risiken an den/die einzelne/n Lehrer/in beziehungsweise Schüler/in weiterreicht (S. 148), indem die Nichteinhaltung der Vorgaben als Folge individuellen Fehlverhaltens respektive Scheiterns gedeutet wird. Schlussendlich, so Münchs ernüchternde Bilanz, führt die an Kennzahlen orientierte neoliberale Reorganisation des Bildungswesens zu einem Autonomieverlust des Erziehungssystems und zu einer einseitigen Bewertung von Bildungsprozessen nach ökonomischen Gesichtspunkten. Münchs Resümee mit Blick auf aktuelle Tendenzen im Schulwesen fällt damit ähnlich kritisch aus wie seine vor einigen Jahren vorgelegte Bilanz des Wissenschaftssystems.[5]

Münch hat sich mit seinen soziologischen Gegenwartsanalysen und der gesellschaftspolitischen Problematisierung seiner Befunde den Ruf eines exponierten Reformkritikers erworben und sowohl in der akademischen als auch in der breiteren Öffentlichkeit kontroverse Diskussionen ausgelöst. Kritiker/innen werfen ihm vor, dass seine Arbeiten über „zu wenig empirische Fundierung“ und „zuviel politisch-ideologisch gefärbtes [Erkenntnisinteresse]“ verfügten.[6] Für eine derart scharfe Kritik an der wissenschaftlichen Arbeitsweise und an der politischen Stoßrichtung des Autors gibt zumindest das vorliegende Buch keinen Anlass. Freilich gehört auch die jüngste Publikation ins Genre einer eingreifenden Soziologie mit einem gesellschaftspolitischen Aufklärungsanspruch. Doch geht die politische Wirkungsabsicht der Arbeit nicht zu Lasten ihrer wissenschaftlichen Redlichkeit. Die gesellschaftspolitischen Schlussfolgerungen werden von Münch nicht nur gut begründet, sondern von den wissenschaftlichen Befunden auch klar getrennt, wie sich schon bei einem flüchtigen Blick in das gut strukturierte Inhaltsverzeichnis erschließt.

Weitaus problematischer erscheint demgegenüber der normative theoretische Bezugsrahmen sowie die daraus abgeleiteten idealistischen Vorstellungen von Pädagogik – als Erneuerin der menschlichen Kultur und Wegbereiterin der Persönlichkeitsentfaltung. Münchs Auseinandersetzung mit dem „pädagogischen Establishment“ erweckt den Eindruck, dass dem Bildungssystem vor seiner neoliberalen Reorganisation „keine ,systemfremden‘ Erziehungsziele und Lehrpläne oktroyiert“ wurden (S. 35) und der Unterricht an den Schulen „dem Ideal eines guten Bürgers einer lebendigen Demokratie“ verpflichtet war, ganz so „wie es sich John Dewey […] als Ergebnis der schulischen Erziehung vorgestellt hatte.“ (S. 308) Es darf bezweifelt werden, dass Schule jemals (ausschließlich) die Funktion hatte, autonome, zur freien Entfaltung ihres Verstandes und zur Selbsterkenntnis fähige Persönlichkeiten im Sinne von Kant, Dewey oder Adorno hervorzubringen. Vielmehr ist die Institution Schule seit jeher (auch) eine Disziplinaranstalt im Sinne Foucaults, die den/die Schüler/in als gelehrigen Körper begreift, „der unterworfen werden kann, der ausgenutzt werden kann, der umgeformt und vervollkommnet werden kann.“[7] Kinder und Jugendliche, die durch ihre mangelnde ,Passfähigkeit‘ gegenüber den etablierten Anforderungen und den Formen ihrer Vermittlung auffallen, wurden und werden – damals wie heute – abgeschrieben, ausgegrenzt oder ,aussortiert‘. Der Rezensent könnte das anhand seiner eigenen Erfahrungen als Legastheniker und Sitzenbleiber ausführlich illustrieren. Münchs Diagnose wäre realistischer, wenn sein differenzierter und kritischer Blick auf die gegenwärtigen Transformationsprozesse sich auch auf das „pädagogische Establishment“ erstreckt und er den status quo ante nicht wiederholt weichgezeichnet (S. 11; S. 62 f.; 75 f.), sondern in seiner durchaus vorhandenen Ambivalenz beschrieben hätte. Pointiert formuliert: Früher war nicht alles besser, sondern anders. Auch in der Vergangenheit war Schule kein herrschaftsfreier Ort, sondern das Experimentier- und Anwendungsfeld von Regierungsweisen und Herrschaftstechnologien, mit deren Hilfe Wissen vermittelt, Disziplin ,eingeimpft‘ und neben Selbständigkeit häufig genug auch Unmündigkeit erzeugt und Individuen in „Trivialmaschinen“ verwandelt wurden. Überhaupt ist Münchs Fundamentalkritik am Schulwesen als Ort der Produktion von Trivialmaschinen insofern verwunderlich, weil mit Luhmann einer seiner bevorzugten Gewährsmänner dem Erziehungswesen nicht zuletzt die Funktion zuschreibt, verlässliches Verhalten zu produzieren: „Erziehung wird eingerichtet“, so heißt es bei Luhmann, „um das zu ergänzen oder zu korrigieren, was als Resultat von Sozialisation zu erwarten ist.“[8] Die Erzeugung ,gesellschaftskonformer‘ Subjekte ist, mit anderen Worten, kein Novum der neoliberalen Reorganisation des Bildungswesens, sondern gehört seit jeher zu dessen ,Kerngeschäft‘.

Weiterhin fällt auf, dass der von Münch gewählte Zugang über die Deutung und Auswertung programmatischer Texte die Ergebnisse der Analyse mitunter geradezu schicksalhaft erscheinen lässt und die soziale Wirklichkeit auf das Diskursive reduziert. Das ist insofern verwunderlich, als Münch anhand von Beispielen aus Philadelphia (S. 313 f.) selbst auf Bruchstellen im Regime des bildungsindustriellen Komplexes hinweist, an denen sich Widerstand formiert und die Fassade der smarten neuen Bildungswelt bröckelt (S. 170 f.). Hier hätte man sich eine umfassendere Form der Auseinandersetzung gewünscht, die neben der hegemonialen Perspektive auch die Formen des diskursiven und nicht-diskursiven Widerstands beleuchtet, der sich vielerorts gegen die Ökonomisierung der Schulen zu regen beginnt. Ein solcher Ansatz hätte die Analyse bereichert und auch dem von Münch abschließend formulierten Appell an die Jugend, „für eine bessere Welt zu kämpfen“ (S. 346), etwas mehr Bodenhaftung verschafft.

Sieht man von diesen Schwächen ab, hält Münchs Studie sowohl für ein sozialwissenschaftliches Fachpublikum als auch für politisch interessierte Pädagog/innen, Eltern, Lehrer/innen und Schüler/innen eine ebenso kritische wie empirisch fundierte Analyse aktueller Tendenzen der neoliberalen Reorganisation des Bildungssystems bereit. Konkrete gesellschaftspolitische Forderungen in Form eines Zehn-Punkte-Plans gibt es on top dazu. Münchs „richtige(r) Weg zur bestmöglichen Bildung“ (S. 338) beginnt damit, Schule nicht als sozialpolitischen Problemlöser (S. 339) zu verstehen, und endet mit der Forderung: „Die Gestaltung von Schule und Unterricht darf nicht zu einem Regime der Kontrolle über Schulleitung, Lehrkräfte und Schüler/innen werden.“ (S. 345) Kurz: Münch hat ein Buch geschrieben, das eine breite Leserschaft anspricht und sein Publikum kompetent und anschaulich in eine komplexe Thematik einführt. Gleichzeitig liefert er mit seiner Arbeit Ansatzpunkte für eine kritische Bildungsforschung, die das unternehmerische Treiben einer dienstfertigen Bildungswissenschaft (S. 83 f.; S. 133) infrage stellt und zur Reflexion über den Sinn und Zweck von Bildung ebenso einlädt wie es dazu ermuntert, vermeintlich alternativlose Entwicklungen theoretisch und praktisch herauszufordern.

Fußnoten

[1] Ein besonderer Dank für anhaltende Unterstützung und wertvolle Anregungen geht an Ann-Christin Schumacher und Tilman Reitz.

[2] Siehe Immanuel Kant, Streit der Fakultäten [1798], Leipzig 1984; ders., Was ist Aufklärung? [1784], Göttingen 1985.

[3] Theodor W. Adorno, Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959–1969, Neuauflage, Frankfurt am Main 2017, S. 144.

[4] Vgl. u. a. Richard Münch, Die akademische Elite. Zur sozialen Konstruktion wissenschaftlicher Exzellenz, Frankfurt am Main 2007; ders., Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA, McKinsey & Co, Frankfurt am Main 2009.

[5] Richard Münch, Akademischer Kapitalismus. Zur politischen Ökonomie der Hochschulreform, Berlin 2011.

[6] Stefan Hornbostel, Alles eine Frage der Perspektive? Münchs Kritik am deutschen Wissenschaftssystem, in: Soziologische Revue 32 (2009),1, S. 15–20, hier S. 20.

[7] Michel Foucault, Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses, übers. v. Walter Seittler, 16. Aufl., Frankfurt am Main 2016, hier S. 175.

[8] Niklas Luhmann, Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Main 2002, hier S. 54.

Dieser Beitrag wurde redaktionell betreut von Karsten Malowitz.